GESTÃO ESCOLAR

APRESENTAÇÃO 

Esse espaço é destinado à publicação de textos voltados para Gestão Escolar. os títulos em vermelho são de minha autoria e os em azul são de outros autores que selecionei.

Educação Inclusiva na perspectiva da gestão democrática e da efetivação do direito à educação escolar básica com qualidade social no Colégio Est. De Ens. Médio Pte. Fernando Henrique – Monte Alegre

A Educação Inclusiva é atualmente um dos maiores desafios do sistema educacional. Criados na década de 70, os pressupostos da Educação Inclusiva fundamentam vários programas e projetos da educação.

O direito à educação é direito de todos independente da dificuldade que apresentar. A constituição afirma isso, que  somos iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza. A educação inclusiva  parte dessa intenção: que cada um possa ter direito a plenitude do seu existir.

Esse tema está cada vez mais atual e cada vez mais discutido nas escolas. E a discussão gira em torno de como vem acontecendo essa inclusão nas escolas. De que maneira se dá o acesso e permanências desses alunos? Os profissionais estão capacitados para o Atendimento Especializado? Os conteúdos e metodologias são adequados a essa necessidade. Isto significa descobrir até que ponto a escola está preparada para a nova realidade vivenciada.

Nesse sentido, o presente trabalho visa atuar sobre o universo desafiador da inclusão escolar encontrada no Colégio Estadual de Ensino Médio Pte. Fernando Henrique, no município de Monte Alegre.

Sabendo-se que a inclusão é um conceito que passa por vários aspectos da condição humana, que busca retirar as barreiras impostas pela exclusão em seu sentido mais global, o trabalho da gestão escolar é de fundamental importância nesse processo educativo, visando assegurar o que prevê nossa legislação no que se refere ao aluno e oferecer ao professor o suporte necessário para uma prática docente satisfatória.

Dada a natureza do tema atual e sua relevância para o cotidiano escolar, consideramos a temática de Educação Inclusiva um importante foco de investigação e de busca de soluções para a problemática encontrada a fim de que a escola encontre o “melhor caminho” no sentido de assegurar a plenitude do direito à Educação de qualidade.

  

O DIREITO À EDUCAÇÃO E O CURRÍCULO

  

   O Direito à educação é parte de um conjunto de direitos chamados de direitos sociais, que têm como inspiração o valor da igualdade entre as pessoas.  A educação é um direito humano fundamental em si mesmo e é essencial para o desenvolvimento humano e para garantir o gozo de outros direitos. A educação, assim concebida, tem que ser de livre acesso, garantir oportunidades iguais, oferecida dentro de um padrão de qualidade e visar o pleno desenvolvimento humano. E uma das formas de efetivar o direito à educação é o currículo escolar.

   Em sentido amplo o currículo escolar abrange todas as experiências escolares. É a totalidade das experiências de aprendizagem planejadas e patrocinadas pela escola. São todas as atividades através das quais o aluno aprende.

   Em sentido restrito currículo escolar é o conjunto de matérias a serem ministradas em determinado curso ou grau de ensino. De forma ampla ou restrita, o currículo escolar abrange as atividades desenvolvidas dentro da escola.

   A primeira função do currículo, sua razão de ser, é a de explicitar o projeto - as intenções e o plano de ação - que preside as atividades educativas escolares.    Enquanto projeto, o currículo é um guia para os encarregados de seu desenvolvimento, um instrumento útil para orientar a prática pedagógica, uma ajuda para o professor. Por esta função, não pode limitar-se a enunciar uma série de intenções, princípios e orientações gerais.

  O currículo deve levar em conta as condições reais nas quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente entre as intenções, princípios e orientações gerais e a prática pedagógica. Em resumo, entendemos o currículo como o projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias de ações adequadas e úteis para os professores, que são diretamente responsáveis por sua execução. Como um projeto, o currículo não se trata de algo pronto e acabado, mas de algo a se construído permanentemente no dia-a-dia da escola, com a participação ativa de todos os interessados na atividade educacional, particularmente daqueles que atuam diretamente no  estabelecimento escolar, como educadores e educandos, mas também dos membros da comunidade em que se situa a escola.

  O currículo é abrangente, não compreende apenas as matérias ou os conteúdos do conhecimento, mas também sua organização e sequência adequadas, bem como os métodos que permitem um melhor desenvolvimento dos mesmos e o próprio processo de avaliação, incluindo questões como o que, como e quando avaliar.

O professor precisa estar atento, por exemplo, à extensão do conteúdo - se excessivamente extenso deve ser reduzido para facilitar a efetiva aprendizagem do mesmo; ao método com que o mesmo é ensinado - um método pode ser eficaz em alguns casos e ineficaz em outros; à eficácia do processo de avaliação no sentido de não prejudicar, mas favorecer o desenvolvimento contínuo dos alunos; e assim por diante.

   Para que cumpra tais funções, o currículo deve levar em conta as reais condições nas quais vai se concretizar: as condições do professor, as condições dos alunos, as condições do ambiente escolar, as condições da comunidade, as características dos materiais didáticos disponíveis, etc.

  O currículo não substitui o professor, mas é um instrumento a seu serviço. Cabe ao professor orientar e dirigir o processo de ensino-aprendizagem, inclusive modificando o próprio currículo de acordo com as aptidões, os interesses e as características culturais dos educandos. 

   A LDB 9.394/96 define a base de construção do currículo nas escolas do país. O que a lei nº 5.692/71 chamou de núcleo comum a atual lei denomina base nacional comum. Na verdade, o sentido das duas expressões é praticamente o mesmo. Trata-se de um conjunto de matérias consideradas obrigatórias para todos os estabelecimentos de ensino. São aqueles estudos que o legislador considera necessários para dar ao educando uma formação geral sólida e abrangente, indispensável à compreensão da sociedade em que vive à participação efetiva na vida social e ao prosseguimento dos estudos nos níveis ulteriores.

  Os conteúdos que constituem a base nacional estão relacionados ao estudo da língua portuguesa, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.  Segundo a LDB, a base nacional comum do currículo será complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (art. 2 Lei 9.394).

  Tomando os educandos como sujeitos de direito, os currículos são responsáveis pela organização de conhecimentos, culturas, valores, artes a que todo ser humano tem direito. Isso significa inverter as prioridades ditadas pelo mercado e definir as prioridades a partir do respeito ao direito dos educandos. Somente partindo do conhecimento dos educandos como sujeitos de direitos, estaremos em condições de questionar o trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os conteúdos.

   No colégio Pte. Fernando Henrique adota a atual Matriz Curricular das Escolas Públicas do Para, implantada em 2011. O coletivo dos educadores planeja a execução dos seus currículos por área. Individual e coletivamente, os conteúdos curriculares são revisados. Junto com os gestores da escola e equipe técnica, os professores escolhem e planejam prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos, intervindo na construção dos currículos.      

   O avanço dessa prática de trabalho coletivo está se constituindo em uma dinâmica promissora para a reorientação curricular na educação básica e necessária para garantir aos alunos uma educação como direito. Esse coletivo de profissionais termina produzindo e selecionando conhecimentos, materiais, recursos pedagógicos, de maneira que eles se tornam produtores coletivos do currículo.

   Os educandos, sujeitos centrais da ação pedagógica, são condicionados pelos conhecimentos que deverão aprender e pelas lógicas e tempos predefinidos em que terão de aprendê-los. Muitos estudantes têm problemas de aprendizagem, e talvez muitos desses problemas resultem das lógicas temporais que norteiam as aprendizagens e dos recortes com os quais são organizados os conhecimentos nos currículos. Tais lógicas e ordenamentos não podem ser considerados intocáveis.

   Um passo importante para o coletivo das escolas seria o de investigar os currículos a partir dos educandos. As novas sensibilidades para com os educandos são importantes para se repensar e reinventar os currículos escolares. Os estudantes estão mudando e obrigando-nos a rever o olhar sobre eles e sobre os conteúdos da docência.

   Isso exige repensar a reorganização da estrutura escolar e do ordenamento curricular legitimados em valores de mérito e sucesso, em lógicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conhecimentos e de tempos, em cargas horárias.

   A superação das hierarquias, das segmentações e dos silenciamentos entre os conhecimentos e as culturas pode ser um dos maiores desafios atuais para a organização dos currículos. Estes têm sido repensados, sobretudo, em função do progresso científico e tecnológico. Assim, os currículos se tornam cada vez mais complexos, o que não significa que questionem os processos humanos regressivos que acontecem na sociedade e que cada vez mais parecem precarizar a vida dos educandos.

   As exigências curriculares e as condições de garantia do direito à educação e ao conhecimento se distanciam pela precarização da vida dos setores populares.

  A escola vem fazendo esforços para se repensar em função da vida real dos sujeitos que têm direito à educação, ao conhecimento e à cultura. A nova LDB n^o 9.394/96 recoloca a educação na perspectiva da formação e do desenvolvimento humano. O direito à educação é entendido como direito à formação e ao desenvolvimento humano pleno. Essa lei se afasta, no seu discurso, da visão dos educandos como mão-de-obra a ser preparada para o mercado e reconhece que toda criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena como ser humano. Reafirma que essa é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFIAS

PILETTI, N. Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2004.

O papel do gestor no campo do direito à educação

A educação, em nosso ordenamento jurídico, não é somente um direito, mas também um dever. O primeiro diz respeito ao cidadão e o segundo ao estado. Nesse sentido, não há nação no mundo, na atualidade, que não se refira à área de educação com essa visão de que a mesma deve ser garantida para todos em igualdade de condições e ao Estado e seus representantes legítimos cabe o dever de cumprir o que a legislação vigente prescreve.

Segundo Cury (sd):

A educação escolar é um bem público de caráter próprio por implicar a cidadania e seu exercício consciente, por qualificar para o mundo do trabalho, por ser gratuita e obrigatória no ensino fundamental, por ser gratuita e progressivamente obrigatória no ensino médio, por ser também dever do Estado na educação infantil.

Claro que para que esse direito de fato se concretize é preciso protegê-lo, cercá-lo de um conjunto de leis, diretrizes, planos e pactos nacionais que garantam a sua efetivação na prática da vida escolar dos brasileiros e brasileiras. É nesse momento, em que o aluno chega à escola, que toda teoria deve se transformar em ações práticas e concretas, capazes de demonstrar que seu direito está garantido. E a escola oferecer todas as condições para que a cidadania se configure no usufruto do direito. É nesse contexto que desponta a figura do gestor escolar com o papel de assumir e liderar a efetivação desse direito, no âmbito de suas atribuições.

Historicamente, o conceito de direito à educação foi evoluindo da concepção tradicionalmente elitista (que reservaram somente às camadas privilegiadas o cesso à este bem social) ao reconhecimento do direito ao ensino fundamental como um direito público subjetivo(1988). Isso implica ao Estado o dever de atender a todos, a partir dos seis anos (“O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade...” Lei 11.274/2006) no cumprimento dos anos de escolaridade obrigatória.

Esse direito à educação parte do reconhecimento de que tomar posse dos conhecimentos sistemáticos é mais do que herança cultural. É dar ao cidadão a oportunidade de tomar posse de padrões cognitivos e formativos através dos quais poderá participar dos destinos de sua sociedade e colaborar para sua transformação. O pressuposto desse direito ao conhecimento é a igualdade. Dessa maneira, um bem de tal  envergadura não pode ter uma distribuição desigual entre os iguais.

Nesse sentido, a igualdade de condições deve ser uma das diretrizes que norteará os conteúdos curriculares, assegurada e protegida pelo poder público, isto é, iguais condições de acesso ao conhecimento e até mesmo de escolha acerca do que uma sociedade considera como significativo e onde seus membros possam ter sucesso e ser reconhecidos como iguais. Assim, a educação escolar passa a ser vista como um instrumento de diminuição das discriminações.

Além disso, os conteúdos curriculares devem considerar a pluralidade de ideais, concepções pedagógicas e coexistência do público e do privado numa perspectiva de valorização da diversidade observando-se um padrão de qualidade do ensino ao qual está relacionado à atuação de profissionais com uma sólida formação básica, a qual deve envolver o domínio de técnicas e métodos de ensino e o acesso à educação continuada.

A busca por esse padrão de qualidade também perpassa pela construção de um projeto pedagógico voltado para o fazer coletivo e democrático, baseado na igualdade de acesso ao conhecimento como bem cultural e herança da humanidade. A gestão democrática, obrigatória como princípio nacional é, nas palavras de Cury “a forma dialogal, participativa com que a comunidade educacional se capacita para levar a termo, um projeto pedagógico de qualidade e da qual nasçam "cidadãos ativos" participantes da sociedade como profissionais compromissados.”.

 Todas essas questões referentes à garantia do direito à educação de qualidade em igualdade de condições podem ser pontuadas a partir de temas como ingresso e permanência dos alunos nas unidades escolares, participação da família e gestão democrática.

  Conforme a LDB, o gestor escolar, peça de especial relevância, para a garantia do direito à educação, deve colaborar e se responsabilizar pelo acesso e permanência do aluno na escola no que diz respeito a recensear a população em idade escolar sem aceso à escola e zelar junto aos pais ou responsáveis, pela frequência do aluno, informando, inclusive, sobre seu rendimento e sobre a proposta pedagógica desenvolvida na escola. Nos casos de alunos faltosos acima de 50% do percentual permitido, ou seja, 75%, o gestor deverá informar outras agências de proteção e cuidado da criança e adolescente como o Conselho Tutelar, o Ministério Público e o Juiz competente da comarca.

 A experiência pessoal quanto à questão me levaram a constatar desde o descaso do Conselho Tutelar até ao silêncio total e absurdo do Ministério público. No que se refere à família, observamos na prática, que os pais ou responsáveis, procuram justificar a ausência do aluno na necessidade econômica da família e na condição social em que se encontram e chegam até a sugerir, e em alguns casos, a consumar a desistência do aluno com o objetivo de que o mesmo possa ajudar no sustento da família com o seu trabalho. Existem famílias que acreditam que ir para a escola “é um luxo” que nem todos podem se dá. Quando questionadas sobre a obrigatoriedade legal do direito do aluno ao estudo e do dever da família, já ouvi a pergunta “O governo ou a senhora vai sustentar ele?”

No que refere ao acesso ao ensino público e gratuito próximo a residência dos alunos como direito, temos observado sua negação para alguns brasileiros não só no interior como na capital. Em nosso município, por exemplo, temos alunos que se deslocam de comunidades a 20, 40, 60 quilômetros de distância e até mais, para chegar à escola pública mais próxima, principalmente, alunos de ensino médio. Não é raro termos que negociar com os gestores municipais sobre questões de transporte para os alunos. No nosso município, houve um governo que tratava os alunos do ensino médio como “caronistas”, expressando publicamente que o governo municipal não teria qualquer responsabilidade com esses alunos.

Tão importante quanto garantir o acesso do aluno à escola é a sua permanência. Essa permanência está ligada a muitas questões de ordem intrínseca e extrínseca ao ato pedagógico do próprio processo ensino- aprendizagem, como por exemplo, assegurar o financiamento da educação através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. Somos conhecedores da influência que esses e outros aspectos relacionados ao dia-a-dia da escola exercem sobre o estudante. Ainda hoje, mesmo com tanto amparo legal, nossas escolas sofrem com a carência de material-didático, transporte precário ou totalmente inexistente, sem merenda escolar nas escolas de ensino médio e ausência total de programas de saúde. Os recursos públicos financeiros destinados às escolas de ensino médio são totalmente insuficientes para a necessidade de manutenção do prédio público que dirá para material didático. A bem da verdade, é preciso reconhecer que os verdadeiros mantenedores da escola pública são alunos, pais, pessoal de apoio e professores que num esforço coletivo, e em alguns casos extremo, dividem o pouco que possuem com a escola para adquirir equipamentos e material básico para o seu funcionamento. As bibliotecas escolares (quando existem) parecem mais vitrine de livro didático, pois não possuem acervo suficiente para a demanda. Os prédios escolares apresentam graves problemas de manutenção: forros caindo, vazamento na rede hidráulica e pequenos incêndios comprometem o funcionamento da rede elétrica e expõe ao perigo de acidente a comunidade escolar.

Quando Cury propõe que esses aspectos do direito devem ser objeto de esmero e atenção por parte do gestor, pergunto-me o que falta fazer então? Será que não tenho o esmero  necessário ou dado a devida atenção à questão, pois nos últimos quatro anos, não faço outra coisa senão acionar autoridades, cobrar providências, mobilizar o Conselho Escolar e enviar dezenas de documentos às Secretarias Municipal e Estadual. Por muitas vezes, o sentimento de frustração e de indignação me invadiu: é direito do aluno receber um ensino de qualidade e é dever Estado garantir todo o suporte necessário. Esse suporte abrange questões de infraestrutura física e pedagógica.

Outro aspecto nesse sentido referido por Cury é a participação da família. Parece-nos uma questão absolvida culturalmente em nosso município a independência que os alunos usufruem em relação às famílias quando chegam ao ensino médio. Muitos alunos são matriculados sem a presença dos pais os quais, raramente, ou nunca, aparecem na escola. Ouvi de uma mãe, cuja presença foi requerida, a frase seguinte: “Não sou mãe de vir à escola, nunca gostei disso e já disse lá em casa para não me perturbarem com isso. Quem tiver seus problemas que se vire para resolver”. Como esta, existem muitas outras que agem dessa maneira e resistem aos convites, apelos e convocações que a escola envia. Somos defensores da ideia de que a maior participação da família poderia trazer um diferencial significativo para uma educação que se quer de qualidade. E para que isso aconteça, a escola precisa, cada vez mais traçar estratégias para o alcance desses objetivos.

Além dos aspectos até aqui expressos, podemos acrescentar que o padrão de qualidade do ensino também aponta para o papel do educador: seus deveres para com os alunos. É dever do professor  participar da elaboração e execução da proposta pedagógica, a qual o seu plano de trabalho deve está vinculada, não só no cumprimento dos dias e horas aulas estabelecidos em lei, bem como na recuperação dos estudantes com menor rendimento, procurando no exercício laboral, cumprir o que determina a lei quanto às finalidades da educação básica. Contudo, no exercício docente percebemos professores exaustos, com baixa-estima e insatisfeitos com as políticas públicas de carreira do magistério, bem como o descaso com a falta de infraestrutura física e pedagógica disponível ao docente por parte do governo. O professor é um dos poucos profissionais que não tem incentivo para investir na carreira, pois ela é um “arremedo” de crescimento profissional. Defendo que é preciso mudar radicalmente a forma de trato quanto a produtividade e qualidade do trabalho docente a fim de criar mecanismos de incentivo e reconhecimento do fazer pedagógico, sob pena de comprometer a o padrão de qualidade do ensino. Apesar dos recentes avanços, parece que não há interesse por parte dos governos em ter um professor motivado para o trabalho.

Para finalizar, não poderíamos deixar de referir que a educação como direito e com qualidade perpassa pela gestão democrática do ensino. A escola não é uma empresa como uma loja ou construtora. Distingue-se por oferecer o ensino como um bem público. Ela é uma instituição que em sua prática diária deve contribuir para a formação de sujeitos aptos à reflexão e a construção de novos saberes. Portanto, deve ser um espaço de construção e vivência de cidadania e exercício de democracia. Suas ações devem pauta-se primordialmente na busca pelo diálogo, pela palavra plural, onde  prevaleça  a vontade e opinião da coletividade visando o bem estar da comunidade.

Como gestora, sinto-me especialmente realizada por ter passado pela experiência de participar desse gratificante processo e acredito que este seja um caminho certo para o salto de qualidade que sonhamos  empreender à educação brasileira.

Impacto das redes sociais na Gestão Escolar: os prós e contras

Imaginemos a seguinte situação: um educador se dirige a seus alunos com o intuito de descobrir quantos deles possuem perfis nas redes sociais. É possível imaginar uma cena na qual quase todas (para não dizer todas, por completo) as mãos estariam erguidas, no sentido de afirmar que ali, ali mesmo, boa parte usufrui de tal recurso tecnológico. Assim, não há como negar que essa se trata de uma realidade imutável. De acordo com Menezes (2012) “não é mais possível educar e conduzir escolas sem plena vivência das novas tecnologias da informação e comunicação.” Pois, cada vez mais cedo, as redes sociais passam a fazer parte do cotidiano dos alunos e essa é uma realidade imutável.

Em face dessas novas formas de informação e comunicação, eis que um questionamento emerge de maneira relevante: como fazer das redes sociais ferramentas aliadas da aprendizagem? Respostas a tal indagação por certo se tornam plausíveis à medida que um dos atributos do educador é buscar meios, subsídios, os quais lhe proporcionarão a eficácia necessária à concretização dos objetivos a que se propõe mediante a relação de ensino x aprendizagem. Um deles, por excelência, é fazer com que os educandos se sintam motivados a adquirir o conhecimento de que tanto precisam – dada a condição de que atualmente se mostram mais “exigentes” do que nunca. Dessa forma, por que não fazer do espaço virtual um campo fecundo? Pois, mais do que entreter, elas também podem atuar como forma de interação, tornando-se um dispositivo valioso do qual pode se valer o educador no sentido de facilitar seu trabalho em sala de aula.

Por outro lado, é preciso considerar que esse novo desse contexto emerge questões dignas de reflexão: até que ponto a exposição da escola em rede social poderia ser de todo proveitosa, pois rede social permite denúncias justas, mas também constrangimentos e qual o limite da interação? O professor deve ou não criar um perfil profissional para se comunicar com os alunos? Como é possível estabelecer uma interface criativa e construtiva entre a escola e, hoje, as redes sociais?

Escola e mídia são duas instituições que estão cada vez mais próximas e, ao mesmo tempo, distantes. Embora não faltem teorias, estudos e cursos que defendam o trabalho conjunto entre elas, a interface não é das melhores. Muitas escolas ainda não sabem lidar com os meios de comunicação, cada vez mais presentes, influentes e ao alcance de crianças desde a Educação Infantil.

De acordo com Sette[1]“ o acesso às TIC, ou a chamada “alfabetização digital”, pode ser considerado hoje em dia como fundamental para uma vida cidadã” e considerando a concepção de educação para todos como direito, a escola tem um papel relevante no que refere a inclusão digital. Desse modo, não é resistindo ao uso das redes sociais que ela irá chegar à finalidade em que se pretende em excelência.

É preciso olhar para o que está disponível na rede e apropriar-se de sua lógica para direcionar práticas pedagógicas e incentivar o diálogo com esses espaços, pois neles circulam informações, saberes e experiências, elementos fundamentais para o processo educativo. É preciso aliar essa dinâmica à práxis, compreendê-la, debatê-la e abrir as portas da escola para o mundo que a internet representa. Nas palavras de Menezes (2012) “É um grave equívoco, se educadores e instituições de ensino simplesmente se protegerem da internet e das redes como se elas fossem ameaças”. Precisamos aprender a fazer bom uso delas, explorando seu imenso potencial como ferramenta ou recurso de comunicação, de informação e construção de novos saberes.

Contudo é preciso considerar algumas dificuldades, pois as escolas estão enraizadas em práticas lineares, segmentadas. E tudo que possibilite uma abertura, uma novidade, um caminho em que não se saiba trilhar, dá medo. Mas é preciso rever, refletir. E reconhecer esses espaços digitais para além do ócio e das inutilidades. É fundamental pensar as redes sociais como locus de informação, de troca de saberes e aprendizagem.

Nada impede que a escola use a seu favor as redes sociais para exercitar o princípio de gestão democrática incutindo a ideia de que a escola é o resultado de uma construção coletiva na qual todos podem trabalhar para melhorá-la  e/ou transformá-la. É claro que isso exige preparo e uso de estratégias eficazes para direcionamento dessa prática a favor e não contra a instituição escolar. Por ser um terreno pouco explorado, o momento exige cautela da gestão, porém é preciso sempre aberta a caixa do diálogo entre os sujeitos atores do processo educativo.

Deixar de lado as tecnologias e, mais especificamente as redes sociais, não é uma boa estratégia. Afinal, as tecnologias são um elemento forte e contundente da atual cultura contemporânea. As redes sociais, assim como as clássicas instituições, como a escola, também favorecem a interação e a constituição de conhecimentos e valores. Portanto, devem ser, pelo menos, objeto de discussão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SETTE, Sonia Schechtman. A Tecnologia contribuindo para uma escola cidadã.  Série Retratos da Escola. TVESCOLA: Salto para o futuro.

MENEZES, Luiz Carlos de. Redes Sociais: ameaças à escola ou recursos? Rev. NOVA ESCOLA. Ed. 256, 2002.

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[1] in A Tecnologia contribuindo para uma escola cidadã

 

 

O Conselho Escolar e a Gestão Democrática

Atualmente a questão da gestão democrática tem sido alvo de grandes debates, principalmente, na escola pública que muitas vezes interioriza uma gestão pautada no conservadorismo e tradicionalismo.

A escola vista como uma organização social, cultural e humana requer que cada sujeito envolvido tenha o seu papel definido num processo de participação efetiva para o desenvolvimento das propostas a serem executadas. Neste contexto, o gestor é um dos principais responsáveis pela execução de uma política que promova o atendimento às necessidades e anseios dos que fazem a comunidade escolar. Cabe a todos que fazem parte do processo educativo, buscar mecanismos de mudança frente às novas perspectivas educacionais no que diz respeito à efetivação da gestão democrática nas escolas públicas de todo o país.

É inegável que para podermos entender os entraves que parecem surgir a partir do momento que se tenta implementar uma gestão democrática, é preciso esclarecer o emprego que fazemos do termo democracia. Outro aspecto que pretendemos destacar é a questão da construção de formas de participação de todos os segmentos da escola na gestão educacional.

De acordo com TEIXEIRA(1993) entende-se como cultura organizacional escolar “um conjunto de concepções básicas, adotados por um grupo como resultado de sua própria aprendizagem ao lidar com seus problemas de adaptação externa e integração interna”. Essa cultura da participação é uma modalidade de, coletivamente, elucidar problemas e buscar alternativas para a superação dos entraves consolidando a gestão democrática no seio da escola pública. Por isso, podemos afirmar que a gestão é um processo de aprendizado coletivo, visto que envolve não só a figura do gestor como único e principal responsável pelos rumos da escola, mas distribui tal responsabilidade entre todos os membros da comunidade escolar que, por sua vez, pode e deve participar das decisões e conquistas da tarefa de educar.

Entendendo que eram necessárias mudanças na escola no sentido de superar as estruturas burocráticas - formais, hierarquizadas, a proposta da Gestão Democrática da escola sempre foi uma bandeira de vários movimentos que apontavam para a democratização da escola. Mesmo diante dos avanços alcançados ainda há muito que ser conquistado. Nem sempre o entendimento de gestão democrática teve o mesmo sentido. O que hoje entendemos como participação, organização coletiva, decisões compartilhadas em termos pedagógicos, administrativos e financeiros buscando uma integração entre escola e comunidade com vistas à construção de uma identidade para a instituição educativa que responda aos anseios desta e não aos interesses do capital, em outras épocas, o que se traduz na legislação do ensino, restringia-se à ampliação apenas do acesso do aluno à escola.

É a partir destas prerrogativas legais (Lei nº 9394/96. Art, 14,15) que se avultam as tentativas de tornar a esfera escolar um espaço democrático onde todos os atores, professores, funcionários, alunos e comunidade possam contribuir e participar ativamente neste contexto, através do qual a escola poderá construir sua autonomia.

Uma forma encontrada para democratizar a escola foi a institucionalização de instrumentos legalmente responsáveis por promover controles democráticos sobre a administração escolar. Como por exemplo a Eleição de diretores que já encontra-se institucionalizada no Rio Grande do Sul e deve (acreditamos) tornar-se uma prática também nos demais estados do país, uma vez que a experiência tem sido exitosa em sua maioria. No mesmo sentido, temos os Conselhos Escolares que representam a gestão coletiva da instituição escolar, uma vez que ao conselho escolar caberá “deliberar sobre a organização do trabalho na escola, sobre todo o funcionamento e, inclusive sobre a escolha do diretor”. (Gadotti, 1992, p. 51), o que faz com que o poder na escola esteja centralizado neste conselho por ser este um fórum de participação instigante e desafiador onde podem ocorrer aprendizagens coletivas em situações de inclusão e igualdade.

Porém, na prática, como sustenta Flávia O.C. Werle,(1997, p. 275-276), ao invés de se constituir em uma instância de poder representativo dos interesses da comunidade escolar, parece estar se configurando como instrumento de apoio à direção da escola.

O conselho existe para dizer aos dirigentes o que a comunidade quer da escola e, no ‚âmbito de sua competência, o que deve ser feito. Assim, o conselho será um instrumento que traduzirá„ os anseios da comunidade, e não para apenas legitimar a voz da gestão.

Isto indica que a vivência das escolas nestas experiências participativas ainda está em estágio embrionário. Porém a escola não pode deixar de fazer uso destes espaços concedidos, assim como não permitir que estas experiências tornem-se, mais uma vez, ferramentas manipuladas por interesses individuais e não articuladas aos interesses reais da comunidade escolar.

A cultura escolar tem sido marcada na sociedade brasileira por um profundo autoritarismo nas relações sociais e seria impossível que a escola assim não o fosse. Superar esta situação faz dos Conselhos Escolares instrumentos de enorme importância de experiências participativas, na medida em que educam a todos, especialmente os futuros cidadãos, para que vivenciem e valorizem a democracia.

Estas possibilidades de participação concedidas pela lei 9394/96 são passíveis de algumas críticas e questionamentos por serem ainda vagas na própria legislação.  De modo geral, enunciam a autonomia como um valor, mas não estabelecem mecanismos concretos para sua conquista efetiva.

Mesmo com as dificuldades, não morreu a esperança de se conquistar estas prerrogativas que podem transformar a escola de instrumento do capital em lócus de formação de cidadania.

É inegável que nas últimas décadas a caminhada em direção a uma Gestão Democrática da escola pública deu enormes passos. Queremos, pois, continuar esta caminhada, muitas vezes penosa, mas que seguramente irá nos proporcionar grandes conquistas no campo da educação. Parece-nos claro que para isso devemos buscar uma democracia participativa e de alta intensidade, ou seja, uma democracia onde todos tenham voz e vez, onde se respeitem as diferenças e as peculiaridades de cada escola. A democracia é um princípio sem fim, desta forma, a participação deve ser uma das prerrogativas de toda ação que se propuser ser democrática.

Assim sendo, a educação deve ser entendida como um bem público.

A gestão educacional e o projeto educativo da escola pública têm uma importância decisiva, na vida das comunidades e no processo emancipatório de seus cidadãos, apesar dos obstáculos razão pela qual há desistências na conquista do processo diante, até, das primeiras dificuldades.

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Referências

CONCEIÇÃO, Marcos Vinicius. ZIENTARSKI, Clarice. PEREIRA, Sueli Menezes. Gestão democrática da escola pública:possibilidades e limites. UNIrevista - Vol. 1, n° 2, 2006

Caderno 5 – Conselhos Escolares

Caderno 6 – Conselhos Escolares